1. Innledning
Denne artikkelen er et partsinnlegg i en debatt som for tiden føres i bibelfagsseksjonene på MF angående metodebruk. Den konkrete foranledning er et ønske hos noen av oss om årevidere metodeskjemaene, i første omgang detaljskjemaet på grunnfagsnivå. Uansett hva som måtte skje i så måte, er den argumentasjon som framføres etter min mening så viktig at den fortjener en leserkrets også blant studentene. Selv har jeg lært mye av samtalen som føres kolleger imellom (bl.a. over en tidligere versjon av denne artikkelen), både når det gjelder åmoderere og å profilere egne standpunkter.
Jeg forutsetter at leserne alt er, eller gjør seg kjent med metodediskusjonen i et historisk perspektiv andre steder (se f.eks. Baasland 1991b; 1991a:29-39; Synnes 37-63 med videre litteraturhenvisninger). En liten illustrasjon kan på en forenklet måte vise hovedlinjene i det som står til diskusjon:
............................................................................................................................:
:
:
: Jesu <------------ Forfatter< --------------------- Tekst ---------------------> Leser
: ord
:
:
:............................................................................................................................:
Historisk/s osial/religiøs ramme
Grovt sagt kan vi si at mens de tradisjonelle historisk-kritiske metodene forsøkte å holde hele tolkningsarbeidet sammen i en helhetlig operasjon, har man nå lært at de metodiske tilnærminger kan drives forholdsvis uavhengig av hverandre:
- I historisk-kritisk arbeid har man vært opptatt av de genetiske spørsmål, dvs. at man har vært opptatt av den historie man skimter bak tekstene (se pil mot venstre): De er skrevet av bestemte forfattere på en måte som gjør at man kan identifisere deres anliggender (=redaksjonshistorie). De bruker tradisjoner med en bestemt overleveringshistorie som man kan søke årekonstruere (=formhistorie/tradisjonshistorie). Disse tradisjonene kan ofte følges helt tilbake til en bestemt historisk basis, f.eks. Jesu liv og forkynnelse. Disse metodene forfines videre, og i NT er det særlig kriteriene for form- og tradisjonshistorie som diskuteres livlig.
- Historisk-kritisk arbeid har videre vært opptatt av å forstå tekstens ord og begreper i rammen av den historiske/sosiale og religiøse ramme den ble til i, dvs at man har vært opptatt av den verden som speiler seg i tekstene utenfra (se stiplet ramme). Det kan dreie seg om konkrete realopplysninger teksten gir, om religiøst ladede forestillinger, men også om samfunnsforhold og verdensbilde som implisitt forutsettes. Metodene er blitt forfinet også her: Ordfeltanalyser tjener f.eks. til å gi en mye mer presis bestemmelse av hvilke motivkomplekser tekstene knytter til. Sosial-historie og sosial-antropologi tjener f.eks. til å gi en mye mer presis bestemmelse av de historiske og sosiale forhold som forutsettes (Baasland 1991b:10-11).
- Historisk-kritisk metode har selvsagt også tolket teksten som tekst og reflektert over virkningen den var ment å ha på sin første tilhører (se pilen mot høyre). Her har vi fått mer presise litterære metoder som programmatisk fokuserer på tekstene selv og det som faktisk står der (Baasland 1991b:3-6), mens mer leserorienterte metoder mer presist fokuserer tekstens intenderte virkning på dens første leser (Baasland 1991b:6-7). Det føres for tiden store og ofte uoversiktlige diskusjoner om metodebruk. Hver av disse metodene kan bli ganske kompliserte, og det er en nærmest uoverkommelig oppgave å sette seg ordentlig inn i dem alle. Men midt i dette "kaos" er det etter mitt skjønn viktig å se noen hovedtrender:
- Det er åpenbart at vi idag har fått et mye rikere repertoar åvelge i når en tjenlig metodebruk skal meisles ut.
- Det er videre godtgjort både i teori og praksis at de ulike metodene med hell kan anvendes forholdsvis uavhengig av hverandre på tekster.
Det er på dette punkt jeg mener vi bør gjennomtenke praksis på nytt: Det har vært selvsagt i MF-tradisjonen at også de genetiske spørsmålene skal stilles til bibeltekstene, i alle fall alle historiske tekster. De hører med for å kunne forstå teksten adekvat. Men gjør de egentlig det? Tenk om vi nå på figuren satte opp en sperring mellom teksten og linjen mot venstre til forfatter og overleveringshistorie, og plasserer oss i posisjonen til den første leseren: Ingen kan vel benekte at det er mulig for denne første leser å forstå teksten uten kunnskap om dens forhistorie? Selvfølgelig vil man da mangle en interessant dybdekunnskap om teksten, men likevel er man vel fullt ut kapabel til å forstå både dens hovedbudskap og sak?
Min hovedpåstand er at den naturlige lesing søker å forstå tekster uten å stille de genetiske spørsmål. Er man interessert i den sak som teksten inneholder, kan man komme svært så langt uten å trekke slike problemer inn. Som regel kommer man tilstrekkelig langt i forståelse.
Denne artikkelen kan tjene som et eksempel på det. Jeg antar at dere som leser den, vil prøve å forstå argumentasjonen i det som står her. Få av dere vil henge dere lenge opp i det jeg skriver i det første avsnittet, at artikkelen har vært drøftet med kolleger og modifisert og profilert som resultat av det. Det foreligger altså en tidligere versjon. Men den trenger dere ikke lese for å forstå hva jeg mener nå.
Noen vil kanskje være interessert i å foreta en sammenligning av versjonene likevel. Men da er det en annen interesse som driver en: Man vil ikke bare forstå hva jeg mener, men også prøve å danne seg et bilde av den diskusjon som har vært ført, og de påvirkninger jeg har mottatt. Men sakanliggendet mitt kan utmerket godt forstås (håper jeg!) uten kjennskap til den interne debatten.
Slik metodeskjemaene på MF ser ut nå, forventes det at man til enhver historisk tekst i Bibelen også henter fram tekstens forhistorie før man begynner detaljtolkningen. Det skapes et inntrykk av at det ikke går an å forstå teksten adekvat uten at disse momentene er med. Det må bli mye klarere for studentene at den litterære tilnærming har prioritet, og at man som regel kommer mer enn langt nok med en slik interesse. Den genetiske tilnærming kan utfylle bildet av teksten og berike forståelsen, og hører derfor med som utdypende perspektiver.
Vi kommer ikke unna å prioritere metoder, særlig på grunnfaget der studentene skal gjennom et stort pensum på kort tid. Vi må sikre oss at de lærer seg det viktigste mens de er hos oss. Noe lettere er det å få med seg mange aspekter på høyere nivå i studiet, men også der må det prioriteres bevisst. Jeg vil ta utgangspunkt i et praktisk eksempel for å demonstrere den pedagogiske utfordringen vi må ta stilling til. Jeg har valgt teksten fra Matt 18,15-20 til dette formålet. Det skyldes at jeg har arbeidet noe med den tidligere, og dermed har funnet at den er godt egnet til å illustrere de fleste sider ved metodebruken. Det skyldes også det faktum at mitt anliggende best lar seg begrunne ut fra brevtekster i NT. Derfor vil det være en ekstra viktig utfordring å ta fatt i en evangelietekst.
Teksten er tredelt: I 18,15-17 får vi den kjente prosedyren for hva man skal gjøre med en bror som synder, nemlig tale ham til rette på tomannshånd, i nærvær av to-tre vitner, og i nærvær av hele menigheten. Dette etterfølges i 18,18 av et ord om nøklemakten, og i 18,19-20 av to løfter knyttet til bønn og det åsamles i Jesu navn.
De tre siste versene kan synes svært løst knyttet til irettesettelsesprosedyren. Men vi ser at det er en sammenheng ved at de innledes med videreførende innledninger som "Sannelig, Jeg sier dere" (18,18a) og "Også dette sier jeg dere" (18,19a). Dessuten er også avsnittet fra 18,21 av opptatt av tilgivelse mot en bror som forgår seg.
2: Metodeprioritering på grunnfagsnivå.
a: Det sentrale arbeidet: Tekstene skal tolkes historisk.
Det meste som angår metodebruk på grunnfag bør videreføres som nå:
- Den programmatiske ansatsen bør forbli den samme: Det er en historisk skrifttolkning som MF vil gi opplæring i.
- Hovedmetodikken bør forbli den samme: Det viktigste i tolkningen er å undersøke hvordan viktige ord og begreper i teksten forholder seg til den historiske/sosiale og religiøse rammen (=semantisk analyse).
Det betyr f.eks. at det blir viktig for tolkningen av Matt 18,15-17 å få fram kunnskap om de menighetsforhold som teksten forutsetter, og hva som var statusen til hedninger og tollere. Det betyr videre at man bør trekke inn det man vet om religiøse bakgrunnstradisjoner som jødenes bann-praksis til 18,15-18 (jfr Kvalbein 104) og forestillingen om Guds nærvær - sjekina til 18,20 (jfr Kvalbein 104-5).
- Hovedmålet bør forbli det samme: Det er tekstens teologiske budskap man er interessert i å utmeisle. I vårt eksempel vil det særlig være betydningen av å ta synd på alvor, av å ha en bann-praksis som den i 18,15-17 og av bønnhørelse og Gudsnærvær som det som loves i 18,19-20 (jfr Kvalbein 105). Allerede med dette har man lagt opp til et svært krevende program. Det kreves kunnskaper om historiske og sosiale forhold og det kreves fortrolighet med kjernetradisjoner i GT og jødedom. Rent teknisk kreves det at man behersker det å bruke hjelpemidler som bibelordbok og henvisningsapparat i bibelutgavene. Det sier seg selv at man må prioritere nøye hvilke metodeskritt man vil supplere dette arbeidet med.
b: Historisk-genetiske metoder som innsteg?
Det eksegetiske arbeidet kan starte med at de genetiske problemstillinger hentes fram. Det er mange interessante momenter som kommer i spill på den måten.
På et redaksjonshistorisk plan er det mange viktige observasjoner å gjøre til Matt 18,15-20:
- En lesing av synopsen vil avsløre at bare 18,15 har parallell hos Lukas, og altså er Q-stoff. Utvidelsen til en hel prosedyre for tilrettevisning er altså Matteus-særstoff. Et blikk i bibelordboka vil vise at det bare er Matteus av synoptikerne som bruker begrepet "menigheten". Observante studenter vil huske at samme greske ord er brukt også i kirkeordet 16,18, og at kirketanken er et spesial-anliggende for Matteus-evangeliet. Vi har altså å gjøre med anliggender som er særlig poengterte i dette skriftet.
- Synopsen vil også vise at nøklemakt-ordet i 18,18 finnes to andre steder: Det brukes i Joh 20,23 og i Matt 16,19. Igjen har vi altså et spesial-anliggende for dette evangeliet, denne gang som tilpasning av en tradisjon som er felles med Johannes-evangeliet.
- Når det gjelder løftene om bønnhørelse og Kristusnærvær i 18,19-20 har vi ingen paralleller. Redaksjonshistorisk lar det seg påvise at tanken om Kristus med oss (= Gud med oss) er sentral i evangeliet, jfr både start og slutt (1,23; 28,20; Kvalbein 105).
Det er også rimelig å anta at selve sammenstillingen av de tre ulike tekstdelene først har skjedd på det redaksjonelle nivå, noe som er et felles trekk i alle talene i Matteus. Det kan altså ikke herske noen tvil om at vi står overfor en tekst som i særlig grad er gjennomsyret av Matteus' redaksjonelle anliggender.
Går vi videre til det overleveringshistoriske nivå, er det også flere formodninger som lar seg framsette:
- Irettesettelsesprosedyren i 18,15-17 har en parallell hos Lukas i det enkle: "Dersom din bror gjør en synd, så tal ham til rette, og hvis han angrer, skal du tilgi ham" (Luk 17,3). Hele resten av prosedyren mangler, og det lar seg lett formode at Jesus selv bare har sagt det grunnleggende ordet, som senere menigheten har tradert og utvidet (jfr Kvalbein 104). Man fikk helt sikkert nokså raskt erfaringer med at en synder ikke angret, og behovet for å regulere prosedyren videre i slike tilfeller er åpenbart. Men det kan selvfølgelig ikke utelukkes at Jesus kan ha kommet med mer detaljerte anvisninger også for slike tilfeller (flere muligheter hos Dahl 226-27).
Det virker sannsynlig at ordene i 18,18-20 går tilbake på autentiske Jesusord. De har vært viktige å tradere som nøkkeltekster for menighetenes selvforståelse. På grunn av felles tematikk kan man ikke utelukke at ordet om nøklemakten i 18,18 kan tenkes å ha blitt tradert sammen med irettesettelses-prosedyren fra et tidlig tidspunkt av.
Som man ser er det mange interessante iakttagelser og formodninger man kan gjøre seg i det genetiske arbeidet. Det kaster uten tvil lys over teksten at vi kan antyde følgende utvikling: I sin kjerne er dette ord som er talt av Jesus selv. De er tradert i menigheten som kjerneord når det gjelder deres selvforståelse, og det første av dem synes endog å ha blitt utvidet for å kunne normere praktis mer utførlig. Når Matteus til sist stiller dem sammen i rammen av disippeltalen, gjør han det fordi de alle ivaretar anliggender som for ham er helt sentrale.
Det er ingen tvil om at et slikt arbeid har skapt en fruktbar basis for et videre arbeid med teksten. Men det har også skapt grunnleggende uklarheter: Er det Jesu opprinnelige ord vi er ute etter, er det en forståelse av hvordan tradisjonen har blitt overlevert, eller er det en tolkning av tekstens budskap slik den nå foreligger som sluttprodukt? Hvis det er det siste, hvofor har vi da fra starten blandet inn de første?
c: Litterære metoder som innsteg?
La oss nå tenke oss at vi nærmer oss teksten uten noen teorier om dens framvekst. Hva blir ståstedet for den videre eksegese da?
En viktig side ved litterært arbeid er de syntaktiske relasjoner i tekstene, dvs. arbeid med måten som ordene i teksten er forbundet med hverandre på. Tre viktige hovedmetoder er i dette henseende grammatisk analyse,fortellingsanalyse og analyse av språklige virkemidler. Til eksempelteksten vår er det den siste av dem som blir viktig.
Til en brevtekst ville en grammatisk analyse vist seg mye mer fruktbar enn her, og til en Jesus-fortelling ville vi sett relevansen av fortellingsanalyse. Det kan virke uoverkommelig åforeslå at grunnfagsstudenter læres opp til å arbeide med alle disse tre metoder, men da skal vi huske på at alt sammen er inne i pensum på videregående skole. Det er altså snakk om å aktivere og å føre videre det de forventes å ha lært noe om allerede.
Læreverket til Flaten/Rognsaa presenterer elevene for disse emnene:
- Grammatisk/analyse presenteres på ss186-87 (jfr ss134-35).
- Analyse av episk og dramatisk diktning på ss60-75 (jfr emner som handling, personer, miljø, tid og sted, synsvinkel, motiv og tema, fortellingstyper, dramaets oppbygning, personskildring, dramatyper.
- Analyse av språklige virkemidler på ss126-33 (jfr språklige bilder som sammenlikning, metafor, symbol, allegori, personifisering, besjeling, klisjé og allusjon. Av andre virkemidler nevnes hyperbol, litot, eufemisme, ironi, satire, parodi, gjentakelse, kontrast, paradoks, retorisk spørsmål og framflytting).
Et problem på grunnfaget er at studentene tolker den norske oversettelsen, og ikke grunnteksten. Dersom de gjør store poeng av litterære detaljer, kan de komme til å vektlegge noe som ikke står i grunnteksten. De fleste av disse feilstegene kan unngås ved å sammenligne ulike oversettelser, f.eks. NO 30 og NO 78. Men selv om studentene må oppøves i å ta noen forbehold her, så må vi i alle fall lære dem å tolke den teksten de har skikkelig!
Dersom vi starter analysen av språklige virkemidler med 18,15-18, vil vi se at det mest iøynefallende virkemidlet er gjentakelse. Samme prosedyre gjentas 3 ganger med samme terminologi:
Hører han på deg, har du....
Men hører han ikke, så ta med deg en eller to andre...
Hører han heller ikke på dem, så si det til menigheten.
Men vil han ikke engang høre på menigheten....
- Vi legger merke til at ordet "høre" gjentas 4 ganger. Dermed angis det et viktig signal om hva det hele går om: Guds vilje skal høres som Guds vilje.
- Dernest gjentas samme prosedyre 3 ganger i en klimaktisk utvikling: Hvert nivå utgjør en intensivering i alvor, slik at vekten på hvor viktig det er å høre Guds vilje ytterligere understrekes.
Det neste som springer oss i øynene, er en påfallende variasjon i beskrivelsen av konsekvensene. Her brytes gjentagningseffekten på en måte som må være bevisst tilsiktet:
- I den første konsekvensen brukes det en metafor: Da har du vunnet din bror. Dette er et ord som brukes om å vinne jordisk rikdom (jfr 16,26), men i overført mening er det misjonsterminologi og går på det å vinne noen for Guds rike (jfr 1 Kor 9,19-22; Kvalbein 103). Effekten av en slik metaforbruk i denne sammenheng er at en leser vil stusse: Dersom synderen skal vinnes tilbake, må det innebære at han regnes som tapt for Guds rike allerede i utgangspunktet for prosedyren; eller hva?
- I den andre rettssetningen får konsekvensen et tillegg i form av en allusjon til GT, idet bestemmelsen fra 5 Mos 19,15 brukes til å begrunne (jfr "for") at det er viktig å ha to eller tre vitner. Dermed skapes det en bevissthet om at det som skjer har basis i GT, men også en bevissthet om at slike irettsettelser aldri kan være solo-utspill.
- I den siste rettssetningen kommer det igjen inn metaforer. Istedetfor å si at synderen skal utstøtes, sies det at han skal "være for deg som en hedning eller en toller". Igjen utfordres en leser til å tenke med, siden dette er tvetydige metaforer: Pdes. er slike personer lavt ansett av jøder, men pdas. var det nettopp til slike at Jesus rettet sin forkynnelse (Kvalbein 103). Dette er en spennende måte å få sagt at synderen både er utstøtt, men samtidig skal omsluttes av stadig nye forsøk på å vinnes tilbake!!
Dersom vi går videre til 18,18, er det den antitetiske formen som slår en raskest i øynene. Bindemakten kontrasteres med løsemakten, og på den måten profileres alternativene klarere. Vi har også en metafor-bruk som underbygger kontrasten: Det tales ikke om å tilgi og fastholde synd slik som i Joh 20,23, men om åbinde og å løse. Dette er metaforer som vekker følelser hos en leser, og man vil klart foretrekke å bli løst fra sin synd.
Siden en litterær lesning betrakter 18,15-20 som en enhet uansett forhistorie, vil man også spørre hvordan dette verset fungerer i forhold til prosedyren som ble beskrevet foran. At det er et vers som presiserer alternativene har vi alt kommentert. Viktigst er det at verset bringer inn det himmelske perspektivet, slik at det blir klart at det som skjer på jorden har store dimensjoner. På den måten fungerer verset retorisk som en uthevelse både av forjettelsen som hviler over tilgivelsen, og over alvoret i det å utstøtes.
Til sist har vi versene 18,19-20. Her er det synonymiteten som springer en i øynene: Begge versene starter med noe to eller tre gjør på jorden, for så å supplere det med et himmelsk perspektiv. Den synonymiteten kan f.eks. utnyttes til å presisere at den bønn det er snakk om i 18,19, forutsettes å være en bønn i Jesu navn (18,20).
Vi ser et talende klimaks i det siste verset: Mens man tre ganger på rad i 18,18-19 har fått beskrevet himmelske konsekvenser av det som skjer, møtes himmel og jord i 18,20 i og med løftet om Kristus-nærværet. Dette klimaks kommer ikke uforberedt. Teksten har nemlig bevisst lagt opp til å forstå relasjonene i rammen av en stor familie, der de kristne er søsken (jfr 2x bror i 18,15) og der Gud er far (jfr 18,19; Kvalbein 105).
Viktig er også å se at løftet om bønnhørelse i 18,19 er en hyperbol uttrykksmåte, dvs at uttrykket er sterkere enn det det strengt tatt er dekning for. All erfaring tilsier at man ikke får alt man ber om. Det er lett å begrunne i teksten selv at det er ment hyperbolt: Det er liten grunn til å tvile på at både de tre-fire personer som skal irettesette i prosedyrens andre ledd og hele menigheten som handler i siste ledd, vil be om synderens omvendelse. Likevel regner versene realistisk med at det kan ende med utstøtelse. Å se det hyperbole i teksten er viktig når man skal profilere det saklige anliggende i bønnhørelsen. Det forhindrer pdes. at man trekker for store veksler på løftet, men pdas. understreker det også realitetene: Løftet om bønnhørelse er så stort at menneskers ord ikke strekker til når det skal holdes fram!
Igjen er det slik at en litterær lesning vil søke åklargjøre hvordan de siste to versene fungerer i forhold til de foregående, uansett om de opprinnelig var løsrevne Jesusord eller ikke. Strengt tatt er det bare i første ledd av prosedyren vi kan få det tilfelle at to blir enige om å be om noe fra Gud, nemlig tilgivelse. I alle de følgende ledd av prosedyren vil det være flere som er samlet til bønn. Det er dermed en innebygget logikk fra det mindre til det større her: Hvis disse løftene gjelder når to eller tre er samlet, hvor mye mer da for den avgjørelse som fattes i en samlet menighet!
Det har ofte vært innvendt mot litterære metoder at de er `flate`, dvs. at de ser nærsynt på tekster uten å medtenke at tekstene lever i et historisk rom. Men som min gjennomgang har vist, trenger dette ikke være tilfelle. På nytt og på nytt har jeg ut fra litterære observasjoner gjort meg tanker om den mulige virkning det som står kan ha hatt på en leser etc. Kanskje kan man undre seg på om Matteus har medtenkt alt dette når han skrev, men man kan vel ikke benekte at teksten selv har disse potensialene i seg. Den litterære analysen gir altså et spennende grunnlag for detaljutlegningen. Det virvles opp mange problemstillinger som leder mot det mål å forstå tekstens sak; ja mer; også mot å forstå dens bruk!
Man kan med full rett si at overveielser til tekstens mulige virkning, er minst like hypotetiske som det man kommer fram til ved en genetisk tolkning. Det er likevel en viktig forskjell her. Hypotesene som vokser fram av genetiske metoder angår mest tradisjonens liv før den ble ferdig tekst. Når tekstforståelsen skal baseres på dem, har hypotesene om forhistorien lett for ådanne basis, og man fremmedgjøres fra den ferdige tekst. Hypotesene som vokser fram av litterære metoder angår mest tekstens liv når den når tilhøreren. Her er den ferdige tekst en selvsagt basis, og alle hypoteser kan være interessante, siden det er tekstens potensiale for å virke på sin tilhører man spør etter.
La meg illustrere det med enda et poeng. Hittil har vi tolket prosedyren i Matt 18,15-17 som en tekst som normerer hva en menighet skal gjøre med en som synder. Det er helt tydelig de som står omkring synderen som er adressater. Men når teksten lever i en menighet, vil selvsagt også synderen selv kunne bli adressat. Det vil være naturlig å la synderen selv lese (eller bli forkynt) det som står her. Dermed kan synderen alt i første stadium bli klar over hva som vil skje dersom han ikke vender om. Sagt på en annen måte: Teksten fungerer vel best som en advarsel. Når synderen kjenner hele prosedyren, kan det hende man blir mer mottagelig for irettesettelse, og at det blir unødvendig å gå mer enn de første to skritt. Er det hypotetisk å trekke tolkningen så langt? Vel; det er i alle fall svært viktig for dagens lesere åse at teksten er åpen mot denne bruksmåten!
d: Konklusjon.
Jeg håper det framgår av drøftingen at alle de omtalte arbeidsskritt er både legitime og arbeidskrevende. Når tolkningen skal arbeide mot å forstå tekstens sak i sin historiske ramme (jfr avsnitt a), er det utopisk å kreve at studenter på grunnfagsnivå skal ta sitt innsteg i arbeidet både ut fra genetiske (jfr avsnitt b) og litterære observasjoner (jfr avsnitt c). Det skaper uklarheter om hva teksttolkning er. Jeg er ikke i tvil om at det er det sistnevnte innsteg som er mest fruktbart og som derfor bør prioriteres.
Samtidig er det helt nødvendig at studentene også blir fortrolig med genetiske problemstillinger. De må ha en grunnleggende kjennskap til hva slags type tekster Bibelen består av. Det skulle være tilstrekkelig at dette skjer som del av den almenkunnskap som kreves, og som eksemplifiseres i undervisningen i tilknytning til egnede tekster. Det er nok ikke tilfeldig at når Kvalbein utlegger teksten i Matteus-kommentaren i Bibelverket (som er pensum på grunnfag), så gjennomgår har prosedyren i 18,15-17 i helhet på det litterære nivå, før han til slutt supplerer med et genetisk dybdeperspektiv på teksten (Kvalbein 104). Slik ernaturlig lesning, og slik bør studentene læres til at man tolker også bibeltekster.
2: Metodeprioritering på høyere nivå.
a: De alment aksepterte supplerende perspektiver.
Mange studenter møter vi igjen også på et høyere nivå i studiet, enten på teologi eller hovedfag. Der skal det programmatisk skje en fordypning i tolkningsarbeidet. Det er derfor mulig å prioritere metodisk opplæring i genetisk arbeid på dette nivået. Men saken er ikke enkel her heller. Igjen er det slik at prioriteringen må gjøres svært bevisst, siden det allerede er kommet til flere nye elementer:
- Nå skal tolkningen være grunnspråklig, og dermed involveres både drøfting av oversettelsesproblem og bruk av leksika.
- Nå kommer også tekstkritikken inn som en disiplin. Også dette krever en viss breddekunnskap og noe tid til å utføres på en eksamen.
- Nå kommer også bibelteologi inn som en støttedisiplin som bør utnyttes.
- I tillegg sier MF's studieplanen at det er under 2.avd.studiet at aktualiseringsspørsmålene (den hermeneutiske og praktisk-teologiske problematikk) melder seg med tyngde.
I tillegg til denne ekstra påplussing, er det slik at også de litterære metoder står i kø med mange supplerende perspektiver som er fruktbare på høyere nivå.
b: Historisk-genetisk arbeid som utdypning?
Når det gjelder de genetiske metodene, anser jeg det som klart at de må komme inn som utdypende elementer, og ikke som basis for tolkningen av teksten. Her er det en av dem som utmerker seg ved å være håndfast og fruktbar: Det er en redaksjonshistorisk tilnærming til tekster som Matteus og Lukas har felles med Markus. Denne tilnærming krever evne til åsammenligne tekster i en gresk synopse, for å finne de særtrekk som den foreliggende tekst har i forhold til Markus-varianten. Det er ingen tvil om at slikt arbeid gir tolkningshjelp.
Problemene blir større ved Q-tekster som den vi har i Matt 18,15: Vi noterer oss at første del av verset er temmelig lik i begge versjoner, mens siste del er svært ulik. Hvordan skal så dette bedømmes når man ikke har for seg den Q-versjon som de muligens begge har brukt? Dessuten: Siden Matteus har en så mye mer utførlig versjon av prosedyren, kan det jo tenkes at han bruker en helt selvstendig tradisjon her. Hvilke kriterier skal studentene lære seg til å anvende for å bedømme slikt? Det virker rimelig at de lærer seg til å stille spørsmålene, men kan vi egentlig lære dem å finne gode svar?
Dette problemet forsterkes ved Johannes-paralleller som den i Matt 18,18: Samme sak med ulik ordlyd. Hva slags kriterier skal studentene anvende for å sannsynliggjøre en tradisjonsutvikling?
Hva så med Matteus-særstoff som i 18,19-20? Skal studenter lære seg hele listen av ord og uttrykk som Matteus foretrekker for å avsløre eventuelle redaksjonelle trekk? Hva skal de lære seg for å komme lenger bakover i tradisjonsprosessen? Er det noen som tør å velge ut fruktbare kriterier i den usikkerheten som nå råder i tradisjons- og form-kritikken?
Jeg mener det er klart at kravet til fordypning i genetiske problemer er viktig på høyere nivå i studiet. Men bortsett fra redaksjonskritikk i visse tekster, er det er vanskelig å lære studentene opp til å foreta vurderinger selv. Fordypningen kan derfor enklest bestå i at kravene til almenkunnskapen skjerpes, gjerne ved at man forventer at studenter skal være noe orientert også om den problematikk som hver enkelt perikope reiser.
Studenter som vil orientere seg om hvordan overveielsene kan foretas til eksempelteksten, kan best orientere seg ut fra Davies og Allison:781-91 og bind III av kommentaren til Ulrich Luz i EKK-serien når den kommer (Zürich: Benziger; Neukirchen-Vluyn: Neukirchen; Bind II kom i 1990).
c: Litterære metoder som utdypning?
Det ville vært for ensidig om kravet til fordypning på høyere nivå ikke også skulle gjelde de litterære perspektiver. Slike analysemåter står i kø for å bidra med øket innsikt.
- Den grammatiske analysen krever selvsagt fordypet innsikt, siden man nå tolker teksten på et nytt språk. Studentene bør oppøves i å beherske mer enn gresk formlære; også syntaktiske drøftinger bør være med i det forventede repertoaret.
- Fortellingsanalysen kan også forfines i mange retninger, jfr ulike narratologiske metoder som vil kunne være fruktbare f.eks. til Markus-tolkningen.
- Den retoriske analysen bør utvides til å inneholde mer enn en analyse av språklige virkemidler. Når det gjelder kravene til almenkunnskap, kan man nå kreve kjennskap til hvordan retorikk var selve kjernefaget i det antikke skolevesen. Metodologisk kan man oppøve studentene til å anvende både topos-lære og status-lære. Overfor den valgte eksempelteksten vil dette kunne innebære følgende:
Først noe til topos-læren, som er den del av retorikken som systematiserer de ulike overbevisende argumenter man kan bruke i en tale. Topos betyr sted, og man tenker seg at en taler er som en jeger som er på jakt etter de steder der byttet ligger skjult. Finner han dem, får han fangst. Taleren er på jakt etter de perspektiver som kan virke overbevisende på en tilhører. Velger han de beste av dem, har han kommet langt i retning av å lykkes. Topos-læren er dermed en samling av de måter å argumentere på som var alment akseptert som virkningsfulle i den hellenistiske kultur. Det sier seg selv at det er først i brevene at denne læren kan komme til full utfoldelse, men også til enkelte evangelietekster kan den hjelpe på vei. Man bør beherske en 15-20 ulike topoi for å ha et repertoar som er rimelig allsidig (jfr Morland:kap 8.5).
Et av de mest brukte topoi utnytter logikken fra det mindre til det større eller omvendt. Vi har allerede kommentert hvordan det binder de to siste versene til de første. Men vi har også en implisitt logikk fra det større til det mindre her:
- Den finnes innebygget i 18,18: Når det å løse og binde er så viktig at det til og med gjelder i himmelen, må det selvsagt tas alvorlig allerede på jorden.
- Den finnes også innebygget i 18,15-17: Når ubotferdighet kan få slike konsekvenser som v17 angir, er det viktig å ta det på alvor allerede i de første stadier. Dermed tjener det siste ledd til åmotivere de første selv om det aldri blir praktisert!
Et annet topos består i å sammenligne konsekvensene av en handling. Det tar sitt utgangspunkt i det faktum at de fleste handlinger både kan føre til noe godt og til noe vondt. Da gjelder det å sammenligne disse konsekvensene slik at det man selv står for, kommer best ut.
I vår tekst er det den begåtte synd som er handlingen (18,15a). Først tegnes det opp en positiv konsekvens dette kan føre til, nemlig at man gjør bot og vinnes tilbake til fellesskapet (18,15b). Denne positive mulighet forsterkes i løse-ordet (18,18b), og også ved de store løfter som 18,19-20 knytter til det å høre til i dette fellesskapet. Den negative konsekvens er ubotferdighet. Den forsterkes ved at den fører til at en alvorlig prosedyre settes i sving (18,16-17a), ved at muligheten for utstøtelse holdes fram (18,17b), ved binde-ordet (18,18a), og indirekte ved at man dermed må forstå at man mister sin plass i det fellesskapet som tegnes i 18,19-20. Det skulle ikke være tvil om hvilke av de to muligheter teksten vil innprente som den beste!
Ved dette siste toposet vil nok mange føle at jeg har begitt meg ut på gyngende grunn. Jeg skal medgi at dette neppe kan ha stått særlig langt framme i Matteus' bevissthet at han forholdt seg til et slikt topos (skjønt: Hvem kan vite?). Til nytten av topos-læren ville nok en brevtekst vært et mer tjenlig eksempel. Når det er medgitt, så vil jeg også gi et motstøt: Ingen kan vel benekte at det er potensielt mulig å lese teksten i et slikt lys. Det fungerer kreativt, og en predikant får øynene opp for flere muligheter å utnytte i teksten! Vi bør sikkert advare studenter mot å føre analysen for langt ved eksamensbordet, men definitivt oppmuntre dem til det i prekenforberedelse!
Dernest vil jeg anvende noen hovedkategorier fra status-læren, som er en teori om hvordan en jurist bør gå fram når han skal prosedere i en sak. Denne teoren innneholder bl.a. ulike teknikker som kan brukes ved lovfortolkning, de såkalte status legales. Disse teknikkene var almengods i den hellenistiske kultur. I avhandlingen min har jeg forsøkt å vise at Pauli tolkning av GT drar nytte av dem (Morland: kap 8.6 og 10 passim). Dermed er de relevante f.eks. for forståelsen av refleksjonssitatene i Matteus. Men nå er det slik at selve den irettesetelsesprosedyre som 18,15-17 hjemler, også blir å anse som en slags "lovtekst". Da må både Matteus ha forutsatt, og hans lesere ha forstått, at også den skal behandles på en liknende måte. Den er jo blitt en skreven lovtekst for menigheten, og status-læren opplyser oss hvordan man sannsynligvis vil forholde seg til den. Dermed har vi fått en metode som ikke bare setter leseren i fokus, men som også avklarer noe av den hermeneutikk som denne leser forventes å bruke! Med dette er vi virkelig begynt å bygge broer over mot en aktuell anvendelse av teksten i vår tid!
Det finnes fire slike lovfortolknings-teknikker:
- Først bør man undersøke både ordlyd og intensjon. Det kan nemlig tenkes at disse kan komme til å stå i konflikt med hverandre, slik at en bokstavlig utførelse av det som står skrevet kan komme til å bryte med intensjonen. I slike tilfelle kan intensjonen komme til å få forkjørsrett. Det skulle være klart at intensjonene i disse versene er at Guds vilje skal høres (jfr gjentagelsene), at synderen skal vinnes (jfr 18,15b) og at det skal være en samlet menighet som skal stå bak en eventuell utstøtelse (18,17). Særlig viktig er intensjonen med å vinne synderen tilbake. Det ser vi av liknelsen om gjeteren som leter etter sauen i teksten foran (18,10-14) og om fokuset på tilgivelsen i tekstene etter (18,21-25; jfr Davies og Allison:751)
- Dernest bør man undersøke om det finnes flertydige utsagn. I så fall er det vanlig at man argumenterer for sin forståelse av flertydigheten på bekostning av den andre. Men i vår tekst har vi en bevisst tilsiktet flertydighet i metaforene i 18,17b, noe som selvsagt ikke skal finnes i lovtekster. Her gjør det altså det, og da må vel oppgaven bestå i at man sørger for å ivareta begge aspektene.
- For det tredje bør man undersøke om det finnes lover eller utsagn som er i eller kan komme i konflikt med det som sies. I så fall må man balansere dem mot hverandre slik at alt opprettholdes slik det var intendert. Det skulle være klart at irettesettelsesprosedyren trenger andre tekster om Jesu inkluderende holdning til syndere som et motstykke for at praktiseringen av den ikke skal utarte.
- Til sist bør man gjennomtenke analogi-forholdene: Prosedyren trer i kraft når en bror synder; men hvilke synder kan den strekkes til å gjelde? Den gjelder tydeligvis en autonom lokalmenighet som er forholdsvis oversiktlig. Men hva når menighetsforholdene blir mer komplekse; når det etterhvert vokste fram et biskoppelig tilsyn på høyere nivå, for ikke å si når man også fikk folkekirkeforhold? I nye situasjoner er det viktig åfinne ut hva som er analogt, og dermed legitimt å realisere.
d. Konklusjon.
Kanskje burde jeg ikke ha tatt med dette avsnittet om metodebruk på høyere nivå i artikkelen. Det er nemlig her det virkelig begynner å bli vanskelig. Fra min side sett, er hovedkonklusjonen enkel å trekke når det gjelder grunnfaget: Vi må lære studentene opp til en naturlig lesning av tekster, og nøye oss med å supplere noe når det gjelder genetiske perspektiver. Dette vil også være i tråd med at studiet skal være profesjonsrettet: Det er på denne måten man vil nærme seg tekstene når man henter dem fram i skolestua.
I en forstand kan det samme argumentet gjøres gjeldende også på høyere nivå: Også prester og lærere med hovedfag i kristendom vil i hverdagen ha bruk for å kunne tolke tekster på en litterær basis. Men her kommer det også andre hensyn inn:
- Man skal lære seg å omgås en litteratur som i stor grad forutsetter at man arbeider genetisk. Derfor må man kjenne det metodiske arbeidet såpass godt at man kan vurdere denne litteraturen selvstendig.
- Man må gjennomarbeide sannhetsspørsmålet grundig i studiene, og da er det de genetiske problemstillingene som utfordrer ekstra sterkt.
Alle disse hensyn skal ivaretas innen en studieordning som setter svært trange rammer. Pr. idag arbeider ikke teologistudentene med detaljtolkning av tekster fra grunnfaget til etter språkfasen to år senere. Men da skal de til gjengjeld arbeide seg gjennom dette i løpet av et år til både NT og GT! Forholdet er ikke mye bedre for hovedfagsstudenter. De kan ha et lengre opphold etter grunnfaget dersom de skal ta flere fag. Til gjengjeld begynner de ofte å følge eksegetiske forelesninger mens de tar gresk, og får dermed tre semester til rådighet: Men de skal samtidig ta både gresk og ST! Her må man virkelig prosjonere ut stoffet slik at modningsprosessen skjer i gjennomtenkte etapper. En enkel løsning innenfor nåværende rammer kunne f.eks. være:
- På grunnfaget prioriterer man opplæring i teksttolkning som bevisst har en litterær tilnærming. Man innprenter studentene forskjellen på denne og en genetisk tilnærming, slik at det går i blodet. Samtidig har man såpass mye med av genetiske problem-stillinger i det generelle kunnskapsstoffet at prosesser settes i gang også på dette feltet.
- På mellomfag/SNT stilles sannhetsspørsmålet skarpere, bl.a. ved at Jesus-forskningen ut fra metodebruk og kriterier gjennomgås forholdsvis grundig (jfr Baasland 1991a:41-110).
- På hovedfag/teologi forutsettes også den litterære tilnærming som den primære. Men her kan man sette inn med en mer dyptpløyende metodedrøfting og innføring i genetiske problemstillinger. Dette må likevel proporsjoneres slik at det også blir plass til utdypende perspektiver fra litterære metoder, sosial-historie, sosial-antropologi, arkeologi etc.
Vi utfordres altså til å foreta viktige veivalg. Et av dem er å gjøre klart hva vi anser som de viktigste og mest adekvate innsteg i tekstarbeidet. Et annet er å porsjonere ut metodene i passe doser på hvert nivå i studiet, slik at de som bare tar grunnfaget får med seg det viktigste, mens de som blir lenger får en tjenlig modning på stoffet. Det er viktige veivalg å ta, for dypest sett går det om å utruste kristne til å tolke Guds ord på en god og tjenlig måte!
LITTERATURLISTE:
Baasland, Ernst:
1977: "Hvordan arbeide med nytestamentlige tekster", Ung Teologi 10 (1/77), 51-67.
1991a: Ordet fanger. Bibelen og vår tid. Oslo: Universitetsforlaget.
1991b: "Nye metoder i eksegesen", Ung Teologi 24 (2/91), 1-19
(Her finnes en rekke henvisninger til annen litteratur)
Dahl, Nils A:
1965: Matteusevangeliet. Del 2. Oslo-Bergen-Tromsø: Universitetsforlaget.
Davies, W. D og Dale C. Allison:
1991: The Gospel According to Saint Matthew. Volume II. ICC. Edinburgh: T. & T. Clark.
Flaten, Gro og Aage Rognsaa:
Lærebok i norsk for den videregående skolen. Gyldendal.
Kvalbein, Hans:
1990: Fortolkning til Matteusevangeliet. Bind II. Bibelverket. Oslo: Nye Luther og Lunde.
Morland, Kjell A:
1995: The Rhetoric of Curse in Galatians. Emory Studies in Early Christianity.
Scholars Press: Emory University
Synnes, Martin:
1992: Hvordan arbeide med nytestamentlige tekster. Innføring i bibelfaglig metode.
Oslo: MF-bok.